Er dannelsesperspektivet udfordret i dagens folkeskole?

Posted: januar 20, 2012 in Uncategorized

En svensk popsangerinde sang engang i 80érne en sag med titlen ”Fångat af en stormvind”.

Er dannelsesperspektivet i grundskolen, suget med i slipstrømmen af stormen mellem tinderne ”Undervisning” og “Evaluering”?

Det er der mange meninger om, og også jeg har en sådan.

Indledning

Er formålet med dannelse og uddannelse at fremelske individer der kan konkurrere på arbejdsmarkedet, eller er det at skabe hele mennesker og skal den fremme praktisk effektivitet eller støtte det usikre skabende? For at analysere hvorvidt problemstillingen medvirker til at sætte grænser for lærer og elever kræver det et 1) bud på begrebet dannelse, 2) kvalificeret bud på god undervisning og 3) et forsigtigt bud på, hvilken betydning organisationsforeskrifterne har på evalueringskulturen i de danske skolevæsen.

Dannelse

For de tyske teoretikere, bl.a. Klafki er det første moment i dannelsen defineret ved følgende begreber: selvbestemmelse, frihed, emancipation, autonomi, myndighed, fornuft og selvaktivering (Graf, 2004). Og selvaktivering betones i særlig grad for dannelsesprocessen. Dannelsen er på en gang vejen til og udtryk for en sådan evne til selvbestemmelse.

Her vil det være en misforståelse af dannelsesbegrebet at se det som en ambitiøs og ekstrem subjektivisme. Det andet moment i dannelsen defineret ved: humanitet, menneskehed, menneskelighed, verden, objektivitet og almenhed tilbageviser dette. Dannelsens tredje moment, er defineret ved: individualitet og fællesskab.

Klafki har bl.a. fokus på to former for dannelse: Material (fokusering på indholdet af det der læres) og formal dannelse (fokusering på den betydning og de virkninger arbejdet med et givent indhold tænkes at have for elevernes udvikling).

Som pædagogisk begreb henviser dannelse dels til den proces, hvorigennem et menneske erhverver sig viden, kunnen og holdninger (kundskaber, dømmekraft), og dels til resultatet af denne proces, som formodes at have ført til en udvikling af personligheden i den ønskede retning. (Winther-Jensen, 1999, s. 98)

Dannelse vedrører alle menneskelige kræfter, hoved, hjerte og hånd. Moralsk ansvarlighed gennem oplyst erkendelse, udvikling af kritisk stillingtagen og deltagelse. Æstetisk erkendelsesevne, følsomhed og indbildningskraft. Smag og leg osv. (Bundsgaard, 2009). Ikke uvæsentligt fokus i.f.t. dannelse er at være sig bevidst om hvem der danner, hvem der dannes og (hvem der bestemmer) hvad de skal dannes til.

Er det dannelse set ud fra en fælles kulturel referenceramme, hvor vejen går gennem særligt udvalgte værker som kanonfortalerne i tiden vægter højest, der er målet? Undervisning i dette perspektiv bygger på overlevering, fordi den nærer et ønske om  at bevare, og den nærer dette ønske fordi den anser visse kundskaber, visse måder, visse evner og visse idealer for positive. Den er aldrig neutral. (Savater, 1998). Med følgende citat omsættes ovenstående kapitel:

”Dannelsesprocessen er således menneskets bestandige bestræbelse på at komme til forståelse af sig selv og sin verden- og på at handle i overensstemmelse med denne forståelse.” citat Karsten Schnack (Bisgaard, 2006).

Hvor kompetencebegrebet og begrebet om personlig og social udvikling knytter sig til en sociologisk og psykologisk forståelsesramme, knytter dannelsesbegrebet sig til en æstetisk og filosofisk forståelsesramme. I førstnævnte ramme arbejder man ud fra idealet om „det kompetente menneske“, der gennem opdragelse og uddannelse opnår stadig større kompetence til at fungere i det aktuelle arbejds- og samfundsliv. I den anden forståelsesramme arbejder man ud fra idealet om „det kontemplative menneske“, der gennem bl.a. kunsten, fortællingen, myterne og den filosoferende holdning til livet åbner sig for den del af verden, der ikke sådan lader sig kontrollere, planlægge eller bemestre. Ofte er det, når det kommer til stykket, denne mere ubegribelige og „unyttige“ del af livet, der kan give barnet, den unge og den voksne en dybere følelse af mening og livsfylde. (Hansen)

Klafki og Folkeskolen

Overføres dette til Klafkis definition og syn på dannelse der beskriver sammenhæng mellem udviklingen af tre grundlæggende evner 1)evne til selvbestemmelse, 2)evne til medbestemmelse og 3)evne til solidaritet, vil det være nærliggende at analysere Folkeskolens formålsparagraf med henblik på at identificere det dannelsesideal der ligger bag. Det interessante i den sammenhæng er selvfølgeligt at klarlægge, om det vi ser som dannelsesidealet ”handlekompetence”, er gyldigt inden for rammerne heraf. I Folkeskolens formålsparagraf § 1 stk. 1 synes et af de centrale elementer at være målet med at forberede eleverne til videre uddannelse. I betydningen af ordet videre må det implicit forstås, at man fortsætter noget, altså ud fra det samme grundlag. Det betyder at folkeskolen må være, som den også oftest betegnes, en uddannelsesinstitution. Karsten Schnack mener at ” (…) uddannelse er en specialisering af relevans for et job” (Bisgaard, 2006)

Altså et sigte mod en erhvervsfunktion. Dette kan ses som værende i modstrid med den æstetisk og filosofisk forståelsesramme som tager udgangspunkt i mennesket som en værdi i sig selv. Man kan måske argumentere for, at det er et snævert syn på begrebet uddannelse, som Karsten Schnack lægger for dagen. Samtidig kan der peges på at der også sigtes mod at fremme ”den enkelte elevs alsidige udvikling”, hvilket kan tolkes som en form for almen dannelse. Ud fra en sådan fortolkning passer handlekompetencen fint ind.

Endnu lettere går det dog, når man inddrager stk. 2 og stk. 3.

”Stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.”

Altså at skolen sigter mod at uddanne elevernes autonomi og dermed udvikle dem til myndige borgere.

”Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati.”

I stk. 3 skinner Klafkis og handlekompetencens ideal om almen dannelse tydeligt igennem. Eleverne skal forberedes til at indgå i et demokratisk samfund med deltagelse, medansvar og pligter, selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet (Graf, 2004).

God undervisning:

Diskussionerne om undervisning og læring er, og har længe været gennemsyret af  et ideologisk tilsnit frem for reel viden. Evalueringerne af læreruddannelserne i Norden bekræfter denne påstand. Der peges i disse undersøgelser på at en skelen i faget pædagogik mellem fagets dannelses – og videns side er nødvendig. (Rasmussen, 2005)

Mange diskussioner handler om pædagogikkens dannelsesside, hvilket selvklart er væsentligt. Der er dog også et behov for at fokusere på den viden, der er til stede om, hvad der skaber den optimale, effektive og gode undervisning.

To kompetente bud er at finde i følgende tilgange:

1. Den tyske pædagogik- og didaktikprofessor Hilbert Meyers forskning om, hvad der bredt set konstituerer den gode undervisning.

2. Lektor Hans Henrik Knoop, Danmarks Pædagogiske Universitet, betragtninger om almene principper for gode læringsmiljøer

Kendetegn for god undervisning.

 Meyer definerer god undervisning som ”… undervisning, hvori man inden for rammen af en demokratisk undervisningskultur med baggrund i en given opdragelsesopgave og med et velfungerende arbejdsfællesskab som mål giver en meningsgivende orientering og et bidrag til en varig kompetence hos alle elever.” (Meyer, 2005, s. 13)

Denne definition fremkommer på baggrund af følgende ti kendetegn for den gode og effektive undervisning:

1)Klar strukturering af undervisningen. 2)En betydelig mængde ægte læretid. 3)Et læringsfremmende klima. 4)Indholdsmæssig klarhed. 5)Meningsdannende kommunikation. 6)Metodemangfoldighed. 7)Individuelle hensyn. 8)Intelligent træning. 9)Transparente præstationsforventninger. 10)Et stimulerende miljø.

Som en af de afgørende faktorer, vil jeg kort koncentrere mig om ”Klar strukturering af undervisningen” vel vidende at en adskillelse fra de øvrige kendetegn kun lader sig gøre teoretisk.

Undervisningens tydelige struktur omhandler bl.a.:

1. Tydelige mål.

2. Tydeligt indhold.

3. En tydelig proces.

4. Tydelig rolleafklaring med hensyn til såvel elever som lærere.

5. Klare aftaler om regler og rutiner i klassen og i frikvarteret.

6. Tydelig skelnen mellem lærerstyrede henholdsvis elevstyrede aktiviteter

Meyer understreger, at den klare struktur har en positiv læringsmæssig indflydelse på de fleste, men især de fagligt svage. (Meyer, 2005, s. 31)

Flow og kriterier for god undervisning

Følgende kriterier opstilles af Knoop (Knoop, 2004, s. 10) for den selvforglemmende flow-tilstand, hvor læring foregår gennem leg

1. Optimering af selvstyring med deraf følgende stigende ansvar

2. Konkrete retningsangivende mål, der frigør, men som samtidig ikke må være for fastlåste

3. Håndtérbare regler, som skaber tryghed og dermed udfoldelsesrum

4. Tilpasning af udfordringerne til kompetencerne eller færdighederne

5. Tydelig feedback om, hvordan man klarer sig

6. Distraherende faktorer fjernes, så det er muligt at koncentrere sig om én ting

Der er en slående lighed mellem Meyers og Knoops kriterier for god undervisning. Punkterne om selvstyring og afstemning mellem udfordringer og kompetenceniveau passer meget godt med Meyers ”individuelle hensyn”. Punktet omkring tydelige mål og punktet om tydelige regler har jeg været inde på. Punktet om elimineringen af distraherende faktorer berører Meyer netop også under klar strukturering af undervisningen, da han påpeger, at et synligt bevis på den gode strukturerede undervisning netop er et minimalt omfang af distraherende forstyrrelser, igennem det, han kalder for ”forstyrrelsesprævention” (Meyer, 2005, s. 30-33). Feedback kommer desuden ind under Meyers ”Transparente og tydelige præstationsforventninger”

Evalueringskultur

En OECD-rapport i 2004 konkluderede at den danske folkeskole på en række områder kunne forbedres. Samme rapport fremhæver at igangsættelse af en ny evalueringskultur vil være den vigtigste enkeltfaktor i forhold til at opnå andre resultater. Danmarks Evalueringsinstitut udgav samme år en rapport om løbende evaluering i skolen. Denne viser, at arbejdet med løbende evaluering af elevernes udbytte af undervisningen ikke fylder ret meget i den daglige praksis. Dette ledte til kravet om at udvikle en evalueringskultur der efterfølgende er kommet til udtryk gennem ændring af Folkeskoleloven 2006. Med lovændringen tog Folketinget en række initiativer, som kommer til at præge udviklingen af folkeskolens evalueringskultur (uvm.dk, 2006).

Ofte ses evaluering som synonym med test. I en vis forstand er dette korrekt, da en evaluering kan have form af test af opnåede færdigheder.

”Evaluering er undersøgelse af kvalitet og kvalitetssikring af praksis. I den internationale litteratur bestemmes evaluering som det at foretage en systematiske indsamling af oplysninger med henblik på at fassætte værdien af noget, ud fra en række kriterier. Kriterierne fastsættes ud fra en målestok og handler fundamentalt om at foretrække noget frem for noget andet”. (Bech Kjeldsen, 2010)

En central pointe ved etablering af en evalueringskultur er at denne ikke bare har betydning for en tilbageskuende beskrivelse af virkeligheden. En evalueringskultur kan kontinuerlig være med skaber af den virkelighed, som medarbejdere forholder sig til – i og omkring en organisation. Det betyder, at en evalueringskultur både kan skabe tilsigtede og utilsigtede effekter af både positiv og negativ karakter. (Dahler-Larsen, 2006).

  • Evalueringskultur reduceres til et internt redskab uden sammenhæng med de samfundsmæssige krav.
  • En styrkelse af det vidensbaserede fundament for skolen samt lærerprofessionen.
  • Evalueringskultur udvikler bureaukratiske processer der er eksternt legitimerende.
  • Undervisningens retning styres af evalueringskulturen.

Didaktikkens deduktionsproblem

I forhold til den overordnede problemstilling vil det være centralt at stille skarpt på følgende: Består faren i standardiserede test i at vi som lærer, for at opfylde flest mulige af de politisk bestemte mål, retter vores undervisning mod nationale tests? Altså at undervisningens retning styres af evalueringskulturen. Og at vi i projektet med material dannelse overser dannelsen af det kontemplative menneske, ledes ind i didaktikkens deduktionsproblem, hvor delmålene beskrives på en måde som angiver en færdighed. En færdighed der iagttages hos eleven som operationaliserede indlæringsmå,l som vi møder det i form af læseplanens undervisningsmål, fagenes trinmål og Folkeskolelovens § 13 om evaluering. Jeg er af den holdning at et didaktisk koncept, hvor lærere og elever betragtes som ”styrbare faktorer” og mindre som levende mennesker med hjerne, hjerte og hænder,  ikke er meget værd.

Børn og unge er i dag i alvorlig grad overladt til selv at finde deres egne værdier og deres egne normer. Men hvis ikke skolen tager sig sammen til at ville og turde være skole, også i en dannelsesmæssig forståelsesramme, så overlades danske børn og unge til yderligere isolation – individuelt eller i subkulturelle grupper med eget website og egen moralkodeks.

Bibliografi

(u.d.). Hentet fra Undervisningsministeriet: http://www.uvm.dk/Uddannelse/Folkeskolen/Fag%20proever%20og%20evaluering/Faelles%20Maal%202009/Folkeskolens%20formaalsparagraf.

aspx uvm.dk. (2006). Hentede 20. maj 2011 fra evaluering.uvm.dk: http://evaluering.uvm.dk/templates/laerereOgLedere_layout.jsf#_Toc188075384

Winther-Jensen, T. (1999). Undervisning og menneskesyn (2. udgave, 2. oplag udg.). Kbh: Akademisk Forlag A/S.

Bundsgaard, J. (2009). Dannelse for fremtiden. (B. F. Studstrup, Red.) Fællesskrift 09 .

Bech Kjeldsen, L. P. (februar 2010). Evalueringen kvalificeres, når modellens begreber er kontekstbestemte . Hentede 20. maj 2011 fra http://www.viauc.dk/udvikling/elaering/Documents/Udgivelser%202010/LPBK%20m.fl._new.pdf

Bisgaard, N. J. (2006). kap. 2. I k. 2, Pædagogiske teorier (4. udgave, 1. oplag udg.). Billesø & Baltzer.

Dahler-Larsen, P. (2006). Evalueringskultur – et begreb blir til (1. udgave. 1. oplag udg.). Syddansk Universitetsforlag.

Graf, S. T. (2004). Fylde og Form – Wolfgang Klafki i teori og praksis (1. udgave, 1. oplag udg.). Klim.

Hansen, F. T. (u.d.). Hentede 20. maj 2011 fra Kærlighed, kritisk refleksion og handlekraft: http://www.dannelseskaravanen.dk/inspiration/kaerlighed.htm

Knoop, H. H. (oktober 2004). Nogle almene principper for gode læringsmiljøer. Unge Pædagoger (5), s. 4-12.

Meyer, H. (2005). Hvad er god undervisning? Kbh: Gyldendals Lærerbibliotek.

Savater, F. (1998). Mod til at opdrage (1. udgave, 1. oplag udg.). (A. Rosenlund, Ovs.) Kbh: Forlaget Forum A/S.

Rasmussen, J. (december 2005). Læreruddannelsen – hvordan rustes læreren til de øgede krav. Praktik (4.1), s. 4-14.

 

Reklamer
Kommentarer
  1. Fremragende indlæg – jeg vil linke til det på bloggen 🙂

  2. […] en kommende lærers overvejelser. Posted on januar 20, 2012 Læs Frans Bachs indlæg her: https://fransbach.wordpress.com/2012/01/20/er-dannelsesperspektivet-udfordret-i-dagens-folkeskole/#co… Like this:LikeBe the first to like this post. Dette indlæg blev udgivet i Uncategorized og […]

Skriv et svar

Udfyld dine oplysninger nedenfor eller klik på et ikon for at logge ind:

WordPress.com Logo

Du kommenterer med din WordPress.com konto. Log Out / Skift )

Twitter picture

Du kommenterer med din Twitter konto. Log Out / Skift )

Facebook photo

Du kommenterer med din Facebook konto. Log Out / Skift )

Google+ photo

Du kommenterer med din Google+ konto. Log Out / Skift )

Connecting to %s