Archive for the ‘Uncategorized’ Category

Tiden går, men går den godt?

Posted: oktober 6, 2012 in Uncategorized

Af og til når man et punkt, hvor man bevidst eller ubevidst, finder sig selv stående (eller liggende) et sted der åbentlyst trænger til oprydning. Det kan være mental oprydning, men så sandelig også fysisk.

Denne blog har fungeret som sparringspartner for egne refleksioner, såvel som et egentligt didaktisk – pædagogisk forsøg under uddannelsen til lærer på Nr. Nissum Seminarium VIAUC. Og det har været lærerrigt. Ingen tvivl om at jeg ser blogs potentiale som en del af min undervisning. Selvklart også Facebook og Twitter.

Til gengæld mener jeg at selve bloggens udseende og indhold, er klar til en oprydning. Så det vil jeg gøre en af de nærmeste dage.

Skulle nogen senere savne noget af det materiale der er tilgængeligt nu, så giv lyd.

Er vi fluer eller er vi bier?

Fækalier har det med at dufte skarpt.

 

”Javel så” tænkte den kloge lille bi, idet den passerede en flok salige fluer på en kokasse. ”Den blomst ser skisma populær ud, da” Synet af de mange ivrigt svirrende fluer fik bien til at gå i overvejelse omkring, hvorvidt den selv trængte til socialt samvær når den indtog føde. Den tænkte som følger:” Skidt følge eller andet fly, jeg tager chancen og dykker ned på besøg hos de blåsorte fætre”.

Eftersom fluer og bier ikke helt taler samme sprog, opstod der en kort overgang lidt tumultagtige scener da vores ven, bien, entrede Restaurant Kokasse. Der forsvandt sikkert nogle høflighedsfraser i oversættelsen, for at sige det kort. ”Ak ja, hvem der blot havde læst fremmedsprog i skolen” reflekterede vor ven. ”Så kunne jeg ret have brilleret med imødekommende genus medium på lokalsproget”. Det kom sig nu alligevel at vor ven fandt sig til rette blandt de blåsorte fætre, uden egentligt at have forstået ret meget af sidemandens instruktioner til indtagelse af måltidet. ”Jeg tænker at jeg lærer mest ved blot at observere fætrenes adfærd, og tillægge mig slige vaner” resonerede vor ven.

Som tænkt så gjort. Bien stak sin kro, der senest havde været begravet godt og grundigt i en Orkidés yndefulde jomfruelige nektarhule, dybt ned i kokassens varme indre.

Ikke så snart havde vor ven penetreret kassens sprøde skal, førend den hostende og med sviende øjne, skyndsomt måtte fortrække fra det populære samlingssted.

”Ikke om dén blomsts nektar nogensinde vil vække behag hjemme i staden” snøftede bien” Ej heller er den af en sådan beskaffenhed at den vil kunne fortjene selv den mindste lille glædesdans, næh tvært om bør jeg advare alle mine fæller om det fordærv der findes blandt vore fætre”

Vor ven tænkte meget over, hvad der mon kunne anspore De Blåsorte til en sådan gruppevis galskab at de frivilligt kastede sig over noget så inderligt afskyvækkende. Tanker om hvad der mon har drevet De Blåsorte til som Lemminger at anfalde dette depot af frigivne affaldsgasser og forrådnelse som om det var gudernes gave(Her forudsætter forfatteren at bier har tilpas intellekt til at se sig selv i en religiøs eller spirituel sammenhæng). Tanker om social nød og elendighed der kan drive selv det mest respektable individ til ekstremer. Tanker om det at være hjemløs og altid på jagt efter føde. Tanker om fællesskaber og tanker om at mangle.

Ja mange var vor ven, biens, tanker. Til sidst opgav den at finde hoved eller hale i det hele. Den var trods alt kun en bi og ikke en af tidens store tænkere. Den kunne dog alligevel konkludere dette:

Jeg tænker at De Blåsorte ikke er begavet med synderlig meget intellekt, eftersom de til stadighed hylder forrådnelse som en gud der giver liv(her er det igen forfatterens opfattelse at bier ved mere end som så) og jeg tænker det er sørgeligt at de intet bo eller stade har at begive sig hen til når tid er.  Og jeg tænker at nogen skulle gøre noget for at hjælpe. Eftersom vor ven var en af den slags bier der evnede at tænke på andre end sig selv, oplevede den det vi andre kalder social indignation

”Summa summarum” bussede den. ”Jeg vil efter returnering til mit stade, begære foretræde for vor Høje Dronning og fremsætte forslag om at vi, Bierne, yder støtte til De Blåsorte så at de kan lære at opbygge fællesskaber, samle lødig føde og opbygge et stabilt samfund der ikke skal forlade sig på andres efterladenskaber.”

Disse var den lille bis tanker som den fløj af sted mellem markens smukke blomster. Ud og ind fløj den, mellem engkabbeleje og ranunkel i bondens læbælte. Summende med sin sag i sit hoved kom den videre gennem skovtykningen, hen mod det den kendt som sit hjem, sin stade på den åbne plads med det lange grønne græs, de lysende gule mælkebøtter og den enlige busk af vildhyben der så ofte havde været legeplads for stadets unge, kåde arbejderbier.

”Kanske burde jeg nette mig en kende inden jeg entrer boet..” tænkte vor ven. ”Næh jeg mener mig nok nydelig nok til at komme ind for Vagtbierne og så må jeg tage den derfra ”konkluderede bien.

Ganske som bien nærmer sig stadet, holder en af Vagtbierne den an og siger:” Holdt lige en kende om jeg må bede, inden De sådan summer ind i dette vort gode hjem. Hvad Deres erinde er, det skal De fremføre!”

Ganske forbavset over den manglende genkendelse fra vagtbien, som vor ven jo da tidligere havde drukket megen nektar sammen med i festligt lag, standser bien op og vil forklare sig:

”Ja altså” begyndte vor ven. ”Ja altså, hvad om jeg må spørge” replicerede vagten.

Ja altså jeg tænkte om ikke vor Høje Dronning ville tage mig i audiens, eftersom jeg er blevet beriget med en stor oplevelser på min seneste færd, og denne oplevelse har afstedkommet tanker i mig af en sådan karakter at jeg mener de, såfremt de nyder fremme, kan komme os bier, naturen her omkring os, ja hele den vide verden til gode. Og disse mine tanker er vel lige noget for en Dronning af format, skulle jeg mene” sluttede vor ven sin tale.

Vagten stod stille i lufte, medens den forsøgte at hitte hoved og hale i fakta: Foran den svævede noget der kunne minde om en samlerbi. Størrelsen var der, antallet af vinger ligeledes, men farverne, den fedtede substans kræet havde på sine knæ og ikke mindst lugten, fik vagten til at konkludere at der her ikke var tale om en af dens artsfæller, Apis mellifera, men nærmere et usædvanlig stygt udseende eksemplar af De Blåsorte, Calliphora vomitoria. Veltalende, javel, uden tvivl også meget vidende, hvilket i sig selv var en kontradiktion set i forhold til det arvemassemateriale der reelt er til rådighed i De Blåsorte, men ikke desto mindre en Blåsort.

”Ergo må jeg som vagt, nægte kræet adgang hertil” resonerede vagten.” Vi skal ikke have besudlet vort gode bo med slige sager”. Til vor ven sagde den disse ord:

”Veltalenhed har vi altid sat pris på her i boet. Vid ligeså og belevenhed i særdeleshed. Men ikke om De af disse grunde har gjort Dem fortjent til adgang, da jeg ser De udgiver Dem for bi at være, trods at De, åbenlyst for enhver, lægmand som dommer, tilhører arten Calliphora vomitoria, vore Blåsorte fætre.”  Vagten trak vejret så dybt den kunne uden at blive for overvældet af stanken fra vor ven.”Forføj Dem bort herfra ad frivillighedens vej og der skal ikke anstøde Dem noget ondt fra vor side”

Tydelig forbavset, vel nærmest en kende lamslået, ledte vor ven efter ord der kunne omgøre vagtens beslutning: ”Jamen jeg er jo..” begyndte den. ”Jeg er jo..øhh..ser De ikke, kære vagt, at jeg..” Længere nåede den ikke førend vagten havde vendt ryggen til og blokeret adgangen til boet med en flok vredt summende arbejderbier i deres bedste alder. Og dem giver man sig ikke sådan lige i kast med!

Vor ven var dog en stædig lille sag og dens sag var jo så vigtig, for hvem kan sejle foruden vind. Den prøvede, forsøgte og kløede på det bedste den havde lært for at fange vagtens opmærksomhed. Dette for at den kunne fremføre de rette argumenter der kunne lede til adgang til det nu forjættede land i boet. Lige lidt hjalp det dog og til sidst måtte den sande at slaget var tabt.

”Javist er slaget tabt, men krigen kan stadig vindes” tænker De vel kære læser. ”Om ikke vor ven, bien fortjener adgang til sit retteligen bo og om ikke den sag er nobel og prisværdig der skulle præsenteres for den Høje Dronning?”

Jovist jovist, men der er ingen der har lovet Dem at dette skulle være en fortælling der rummer det mindste gran af retfærdighed eller lighed, thi sådan er virkeligheden også ind imellem. Og lad dette være Dem en lære:

Prøv kun livets fristelser, men vid at skidt og møg har det med at blive hængende, og frænde er kun den der ser gennem stråleglans såvel som gennem søle og møg.

Alle gode sager finder bedst fremme blandt ligesindede og social indignation skal man passe på med at lufte i disse for vor land så strenge tider, hvor individets ret hersker over fællesskabet, hvor liberalismens og kapitalismens værdisæt nyder fremme gennem fordummende, itale sat middelmådighed og ”lad mig beholde, hvad mit er. Ej om jeg vil dele, det er de fattig vist selv ude om”. Alle valg har en konsekvens og jeg vælger at blive social indigneret når jeg føler min retfærdighedssans bliver krænket. Jeg vælger at føle med bien.

Direkte kan der meget vel drages paralleller mellem vor bis oplevelser og dem vi selv tildrager os når vi bedømmer og bedømmes af andre i kommunikationsfelterne såvel som på gaden.

Og hvad er så det med den der retfærdighed? 

Måske kan dette hjælpe lidt på forståelse af det der mystiske begreb Retfærdighed

Hvad snakker vi om…?

Posted: september 12, 2012 in Uncategorized

Drama, mundtlighed og æstetiske læreprocesser…

Noget om at turde sætte de sansede oplevelser fri i en analyseproces.

Som dansklærer, og litteratur-tosse, er jeg også optaget af, hvordan jeg kan være med til at skabe læseinteresse, læseglæde og litteraturforståelse hos mine elever. Nu er jeg jo nyuddannet, og skal selvfølgeligt ud og prøve en masse fikse idéer af på de små poder. Sådan er det jo, at være ny i jobbet. Man har en mængde idéer, allesammen HELT fantastiske, allesammen HELT fantastisk gennemtænkte (måske ikke af en selv, men så af andre ligeså kloge hoveder) og allesammen HELT fantastisk realiserbare….Det kender du vel også, ikke?.

Nå, men “Hvad snakker vi om…?” er egentligt mit oplæg til den mundtlige danskeksamen, sommer 2012, her i redigeret form. Se på det, læs det. Og prøv det. Det virker…hvis du tør.

Jeg vil være spændt på at få kommentarer, fra andre dansklærer, der ligesom jeg, tør gå nye veje i deres undervisning.

Hvordan kan jeg styrke 9. Klasses elevernes mundtlige argumentationskompetencer, gennem et receptionsæstetisk arbejde med romanen ”Nøgen” af Louis Jensen?

”Mundtlighed i forbindelse med undervisning har to sider: mundtlighed i undervisning og undervisning i mundtlighed”.(Haugsted M. T., 2004). Haugsted fremhæver at elevernes gængse kommunikationsform er det mundtlige sprog, og at mundtlige tekster er det omgivende samfunds almindeligste kommunikationsform samt at det mundtlige er elevernes umiddelbare erfaring om sprog som socialt, kulturelt, emotionelt, erkendelsesmæssigt og æstetisk potentiale.

Derfor vil det være oplagt, at søge indsigt i og forståelse af, det mundtlige sprogs potentiale som dannelsesredskab, og som fundament for demokratisk aktivitet.

I min optik kan litteraturlæsning være medskabende af en reflekterende livsholdning og dermed flytte læseren. Målet med litteraturundervisningen (Steffensen, 2005, s. 54) må være at kombinere oplevelsen og fortolkningen i en syntese, hvor tekstens fremmedhed kan bringes i kontakt med læserens selv, så der opstår en ny viden.

Det vil med udgangspunkt i ovenstående være interessant at undersøge, hvorvidt der kan skabes et samspil mellem det mundtlige sprogs nævnte potentiale, og et receptionsæstetisk arbejde med et stykke litteratur.

Metode

Dette oplæg er bygget op omkring empiri fra et praktikforløb, og de udvalgte teorier og litteratur herom, er knyttet meget tæt til den beskrevne praksis. Dette er derfor ikke en teoretisk oplæg som sådan, men i stedet praksis underkastet teoretiske bud på denne virkelighed. I oplæggets analyse del fremhæves hovedpointerne fra den lærerfaglige analyse af romanen ”Nøgen”, dannelsesperspektivet i Klafkis definition forholdes til litteraturundervisningen og receptionsæstetikken, og i afsnittet om mundtlighed og receptionsæstetik understøttes de fagdidaktiske valg i undervisningsforløbet, af teorier om det mundtlige sprogs potentiale som dannelsesredskab, med udgangspunkt i såvel udvalgte teorier omkring mundtlighed i litteraturarbejdet, såvel som omkring argumentation. Ligeledes vil der argumenteres for, og søges eksemplificeret, hvorledes et receptionsæstetisk arbejde med litteratur kan udformes med den valgte tekst. Oplæggets afsnit med konklusion dannede grundlag for samtalen til den mundtlige danskeksamen sommeren 2012.

Analysedel

Lærerfaglig analyse, hovedpunkter:

Romanen er udvalgt ud fra at dens stof og stil er tilgængelig og tilpasset elevgruppen (adaptation). I romanen er man som læser med til at gennemleve, hvad hovedpersonen har været ude for. Dette giver eleverne mulighed for at reflekterer over hovedpersonenes handlinger i de forskellige situationer. Bogen har mange ”tomme huller”, der indbyder til at læseren danner forestillingsbilleder. Fortælleren lægger sin opfattelse af tilværelsens sammenhænge ud til læseren, så man selv tager stilling til hændelserne. Romanen går meget tæt på dét at føle kaos, og at man ikke er alene om det, at have vanskeligt ved at klare livet og at det faktisk er normalt at føle sig unormal. Romanen indeholder altså muligheder for identifikation blandt eleverne. Dette gør at romanen indeholder gode, aktuelle dannelseselementer. Det er ligeledes en udviklingsroman, da hovedpersonen gennemgår en psykologisk udvikling, hvor han til sidst ender med at erkende og anerkende sin baggrund. Det tematiske i teksten knytter sig til børn og unges univers og personer, da adaptationen er såvel sprogligt som erfaringsmæssigt tilpasset unge. Romanens skildringer af forskellige personers handlinger og deres motiver giver eleverne indsigt i livsformer og livsmuligheder, som kan spejle deres egne livsformer og livsmuligheder og sætte dem i perspektiv. Det vil være oplagt at lade eleverne arbejde med det sproglige, både hvordan sprogets flow ændrer sig, samtidig med hovedpersonens sindstilstand udvikler sig, og med Louis Jensens fine balance i sprogbruget mellem det meget voksne og velovervejede og det umiddelbare og barnlige. I mødet med teksten sættes fokus altså på den præcise og flertydige sprogbehandling. Ligeledes vil Louis Jensens selvopdigtede ord (fx urklatten) indbyde til diskussion der kan være med til at styrke elevernes mundtlighed.

Receptionsæstetisk i litteraturundervisningen. 

Klafki taler om kategorial dannelse, hvor: ”den lærende skal tilegne sig et givent stof, men samtidig gøre det til sit eget, så den refleksion, der finder sted, er selvstændig og faglig solid på en og samme gang” (Fibiger, 2010, s. 82). Her bliver dannelsens kerneprojekt altså, at skabe mennesker, der kan tænke og handle selv. Dannelsestænkningen bliver altså både et dannelsesindhold og udviklingen af en selvstændig personlighed.

Førhen var hensigten med børne- og ungdomslitteratur at opdrage eleverne, nu er det mere med til at opstille forskellige kulturelle betingelser og forskellige livsvilkår, som læseren skal forholde sig til. Det er blevet en måde, som læseren kan anskue tilværelsen på. Det er her i litteraturundervisningen, hvor man bruger romanens livsbilleder som spejl for ens eget liv, at elevens dannelsesproces fodres, og  samtidigt er det en socialiseringsproces af samspillet mellem individet og omverdenen. Dette lægger op til en reader-responce, en receptionsæstetisk, fortolkning med inspiration fra Langers (Steffensen, 2010, s. 342) tilgang til litteratursamtale. Litteraturen (Fibiger, 2010, s. 94) fortæller om menneskers dannelsesprocesser: Om menneskers liv, valg, eksistens, sprog og følelser.

Derfor er det også vigtigt, at valget af tekster sikrer et bredt udvalg af problemstillinger, der ligger nær elevens erkendelsesverden og begrebsverden og som eleven kan forholde sig til.

I arbejdet med en æstetisk dimension i litteraturundervisningen indgår forskellige former for receptiv og konstruktiv aktivitet (Brodersen, 2008, s. 169-186), der kan støtte forståelsen af teksten. Det vil i næste afsnit fremgå, hvordan forløbet gennem disse aktiviteters virksomhedsformer, sigter mod at skabe progression i undervisningen.

Mundtlighed, receptionsæstetik og argumentation – et forsøg på en kobling.

Dette afsnit inddrager erfaringerne fra den nævnte empiri, hvor forløbet tog udgangspunkt romanen ”Nøgen” af Louis Jensen. Privilegeret af at kunne arbejde to hele formiddage om ugen med teksten, valgte jeg en arbejdsform der ligger langt fra danskfagets normale dogmatikker, hvilket begrundes i det følgende.

Haugsted (Haugsted M. T., 2004), og andre med ham, plæderer for drama i undervisningen som bevidst metode, altså ikke blot som et hyggeligt indslag, men som en del af fagdidaktikken. Et synspunkt jeg deler, eftersom mit eget litteratursyn vægter, at det er i mødet mellem tekst og læser, at litteraturen kommer til live. Et liv jeg finder både formidles og lagres bedst, når det bliver til i en æstetetisk læreproces (Haugsted M. T., 2009, s. 73-89) der er en vekslen mellem oplevelse og analyse.

Der har i det nævnte forløb været fokus på Fortællingen og Oplæsning (Haugsted M. T., 2004, s. 52) som mundtlige genre i elevernes arbejde med romanen. Her er fokus lagt på den procesorienterede mundtlighed (Boelt, 1998, s. 19-31). Eleverne har i praksisfællesskaber (Carlsen, 2009, s. 212-214) der omfattede gruppediskussioner, hvor den dialog der udfoldede sig, formede såvel sproget som elevernes tænkning (Dysthe, 2005, s. 68-72). Eleverne har skullet lokalisere og fortolke romanens bærende elementer, skelsættende situationer eller andet de specielt har hæftet sig ved under læsningen. Her anvendte eleverne mind-mapping som notat og støtte for fortolkningen. Denne fortolkning omsattes efterfølgende til handlende mundtlighed gennem dramatisering af de udvalgte passager eller fortolkninger. Eleverne har skullet overveje, hvordan det udvalgte stof skulle formidles som fortælling, eller som oplæsning. De har efterfølgende med læreren som ordstyrer skullet diskutere og debattere deres fortolkninger af teksten. En gruppe havde f.eks. valgt højtlæsning af en sekvens, der så samtidig omsattes til “Silent movie” af resten af gruppen. Denne kobling mellem det visuelle og det auditive, gav en helt anden platform for debat om det omsatte eller genskabte, fortolkede om du vil. Dermed var deres analyse af den valgte tekst, en dramatisering af følelser. Meget virkningsfuldt.

Under denne sidste del, debatten, har eleverne skulle argumentere for deres valg af stof, såvel som for deres fortolkning og dennes dramatiserede form. Der er i argumentationen fokus på praktisk, retorisk argumentation (Bengtsson, 2009, s. 90-108), hvor hver enkelt elev og dennes praksisfællesskab, er subjekter der individuelt har taget stilling, og hvor argumenterne har relativ vægt for den enkelte. Debatten indeholdt ligeledes konkret og konstruktiv feedback på såvel indhold som på form af de enkelte gruppers dramatisering af teksten.

I det tidligere afsnit om receptionsæstetik i litteraturundervisningen, fremhævede jeg den receptivt-oplevede og den konstruktivt-fremstillede aktivitet, som progressionsskabende faktorer i undervisningen. Disse to aktiviteter er i feltet æstetiske lærerprocesser udviklet til fem virksomhedsformer (Brodersen, 2008, s. 182): oplevelsesmæssig, færdighedsmæssig, udtryksmæssig, analytisk og kommunikativ virksomhed.  I det beskrevne forløb fremmes alle disse, der er vekselvirkning mellem den receptivt-oplevede side af undervisningen, repræsenteret ved elevernes handlende mundtlighed, og undervisningens konstruktivt erfaringsdannende side, ved elevernes argumentation for den valgte fortolkning.

Altså arbejdes der her med både oplevelse og analyse om end ikke i klassisk forstand. Her forsøges elevernes faglighed såvel som selvstændighed styrket og de øger deres kendskab til egne holdninger gennem den valgte argumentationsform.

Afrunding

Et receptionsæstetiks arbejde med romanen ”Nøgen” af Louis Jensen, som beskrevet i opgaven, lægger op til at litteraturens dannelsespotentiale, skal findes i fortællingens og litteraturens særlige fiktionskarakter, der gør det muligt for eleverne at distancere sig fra virkeligheden, for at kunne begribe den. Teksten kommer så at sige til live i spillet mellem læserens virkelighed, og dennes accept af tekstens fiktive virkelighed. Hertil kommer elevernes evne til gennem litteraturen ikke alene at forholde sig til sig selv, men også til sin egen tænkning over sig selv. Der er altså i litteraturens dannelsespotentiale tale om to typer af fordobling med to formål: forståelse og dannelse. Det er i denne interaktion teksten bliver til, at den ”..eksisterer som andet end ord på papir – eller sætninger i mund.” (Haugsted M. T., 2009, s. 80)

Haugsted anfører at ”æstetiske arbejdsformer med udgangspunkt i de æstetiske områders sanselige formsprog, er fuldkommen fantastiske redskaber i forbindelse med tekstlæsning i kraft af den – i  en vis forstand – fælles immanente og reflekterende fordobling” (Ibid, s. 76)

Ved at gå fra drama og improvisation (jeg er mig, men jeg spiller en anden) til tekstpædagogik, (hvordan beskrives personen, situationen eller det sansede, i romanen) opleves og gøres det tekniske i elevernes analyse af romanen, til sansede oplevelser der tydeliggør, hvad der er karakteristisk for æstetiske produkter og processer og som sådant indeholder en reflekterende fordobling.

Den efterfølgende evalueringssamtale udført som responsiv og aktionsrettet respons på klassen, viste at eleverne i debat – og argumentationsfasen i forløbet, med udgangspunkt i de sansede oplevelser, har udviklet deres sproglige kompetencer. Mine iagttagelser af elevernes sproganvendelse, og argumentationsformer underbyggede desuden min opfattelse af, at formen og indholdet i undervisningen, hvor kobling af mundtlighed, receptionsæstetik og argumentation, tog en anderledes form end eleverne var bekendte med, styrkede deres sprog og mundtlighed. Hvorvidt dette kan tilskrives nyhedens interesse i formen, kan jeg ikke konkludere på, men jeg tør godt prøve lignende forløb igen.

Bibliografi

Bengtsson, M. (2009). Argumentation. I V. &. Boelt (Red.), Mundtlighed-teori og praksis. Århus: KvaN.

Boelt, V. (1998). Har du noget på hjerte? Om mundtlighedens pædagogik. I V. B. m.fl (Red.), Mundtlighed – en antologi. Århus: KvaN.

Brodersen, P. (2008). Progression. I P. m. Brodersen, & J. Holm (Red.), Effektiv undervisning – didaktiske nærbilleder fra klasserummet (1. udg 2. oplag udg.). Kbh: Nordisk Forlag A/S.

Carlsen, S. &. (2009). Mundtlighedens magi – retorikkens didaktk, filosofi og læringskultur (1. udg. 1. oplag udg.). Kbh: Handelshøjskolens Forlag.

Dysthe, O. (2005). Det flerstemmige Klasserum (1. udg., 3. oplag udg.). (I. H. Hansen, Ovs.) Århus, Danmark: Forlaget Klim.

Fibiger, J. (2010). Dannelse. I J. &. Asmussen (Red.), Mosaikker til danskstudiet – en grundbog (2. udgave. 1. oplag udg.). Århus: Forfatterne og Academica.

Haugsted, M. T. (2009). At gå fra sans og samling. I K. &. Fink-Jensen (Red.), Æstetiske lærerprocesser – i teori og praksis (1. udg. 1. oplag udg.). Værløse: Billesø & Baltzer.

Haugsted, M. T. (2004). Taletid – mundtlighed, kommunikaton og undervisning (1. udg 1. oplag udg.). Kbh: Alinea.

Steffensen, B. (2005). Når børn læser fiktion. Akademisk forlag.

Steffensen, B. (2010). Receptionsæstetik. I J. m. Fibiger (Red.), Litteraturens tilgange (2. udg. 2. oplag udg.). Århus: Academica.

 

Mystikken aflyst.

Posted: september 12, 2012 in Uncategorized

Sådan…!

Den mystiske oplevelse af, at elevflokken efter ferien udviste skolelyst, er nu afløst af almindelig træghed og manglende motivation. Bliver spændende at se, hvordan tingene udvikler sig, når det ikke længere er “Grøn skole”.
Vi udvikler hver dag nye tilgange til motivation, og lykkes heldigvis langt hen ad vejen.
Dagen idag har være aktivitetsdag for hele skolen. Undertegnede havde fornøjelsen af at være med hos “de små” fra 9.00 -10.40 til computerspil. Skifte til “de store” 11.15-13.00 med Bowling. Og alle oplevede succes. Andre var ude at ride på heste, køre på mountainbike i plantagen, Beach Volley o.l.
Fantastisk dag.
Så må vi se på de motiverende faktorer imorgen.

Prøver ihærdigt at efterleve tankerne om, at planlægning har sin berettigelse. Som en eller anden engang sagde: “Desto mere jeg planlægger, desto flere detaljer jeg skal tage højde for, er ligefrem proportionalt med mængden af fejlmuligheder. Ergo betyder planlægning fejl. Så jeg dropper planlægning”.

Thø hø øøøhh…!

Status 1

Posted: august 15, 2012 in Uncategorized

Midtvejsevaluering af første undervisningsuge på jobbet:
Kollegaer scorer højt på inklusion og anerkendelse.
Eleverne scorer højt på aktivitetsniveau og skolelyst – mystisk…!
Undertegnede scorer højt på lyst til mere.

De første 6 uger er der dømt “Grøn skole”, hvor alle timer er forlagt til naturen…også når regnen kommer. Der cykles ud i omkringliggende plantager, shelterpladser o.l. Poderne kæmpede en brav kamp idag på mountain-bikes i Vestre plantages stisystem. Flere nåede at køre 5 km mere end en gang. Og så blev der skam også tid til at lave matematik, læse og ikke mindst fortælling/højtlæsning af “Ronja Røverdatter” ude midt i skoven, bandt de høje graner og væltede stubbe.

Glæder mig til imorgen….! Come rain, come sun

Menneske – individ og fællesskab over markedet…eller?

Tør man tænke tanken, at nogen nutidig dansk politiker turde bede en filosof om, offentligt endda, at være medforfatter, til det kommende folketingsvalgs principprogram for partiet ? 

Ja, nok tør man, men hurtigt ville man ryste tanken fra sig som utopi. Men i Tyskland….der tør de godt. Læs denne artikel, og spørg så igen, om hvem der skal styre hvem? 

En ny tid venter

Posted: august 7, 2012 in Uncategorized

Jo jo, det er ganske vist. En hel sommer (næste da) er gået uden særskilt megen aktivitet på denne blog. Tiden er gået med eksamen, oprydning og “sanering” af ejendommen på Samsø, og et selvvalgt fri-mig-for-cyperspace eksil.

Men som overskriften indikerer, venter en ny tid forude. Og gør den ikke altid det, vil nogen sikkert spørge. Svaret er enkelt, en ny tid er hastigt på vej, men den venter ikke på dig, ej heller på mig. Er der noget der er sikkert og vist, her i livet, så er det at tiden går…helt sin egen vej.

Lykkeligt kan jeg konstatere at jeg er i job, efter endt uddannelse. AKT – og specialundervisning på “Birken” i Holstebro. Hvor jeg dog glæder mig..! Glæder mig til at få medsammensvorne om det, at få lyset til at tændes i elevernes øjne. Det lys der viser, at de faktisk oplever glæden ved at gå i skole. Glæder mig til at bringe min faglighed i spil (det tør jeg nemlig godt), glæder til at bringe mig selv i spil (det tør jeg nemlig også godt)

Så ja, en ny tid er på vej, og den venter ikke, så kridt skoene og tag udfordringen op.

Så er det ved at være op over…Studierne tages til ende den kommende måned, og jeg er mere end klar til at træde ind i de udlærte læreres rækker, træde ind og træde over, måske træde på en tå i ny og næ, men i alt fald træde til.

Træde til med forhåbentligt fiiiiine karakterer, anbefalelsesværdigt fiiiiine anbefalinger samt flotte og gode intentioner. Men mest af alt, træde til med mit livs – og menneskesyn, mit pædagogiske og didaktiske fundament, og min lyst til at gøre en positiv forskel, for en flok unger “under construcktion”. Og ja, jeg glæder mig. Glæder mig over alt det, jeg har fået med mig fra studietiden, også det der på godt jysk kan karakteriseres som BØVLET og TRÆLS. Ying og Yang, du ved.

Hvad er det så jeg mener jeg kalder på? Jo, jeg kalder på en skole, der rummer plads til, og anerkendelse af mine grundsyn indenfor etik, pædagogik, læring og dannelse. Grundsyn der er fremkommet gennem refleksion, supervision og filosoferen over livet in general.

Om etik

Jeg mener det er mødet mellem mennesker der forpligter. I ansigtet, øjnene, samværet og nærværet ligger et krav om at følge op og være forpligtiget på det medmenneske man har været i et møde med. Her ligger forpligtigelsen til at tage hinanden alvorligt og være advokat for andre. At være et ordentligt menneske, ganske enkelt.

Om Pædagogik.

Det er min overbevisning at evnen til at give oprigtig opmærksomhed, interesse og anerkendelse, er en af grundstenen i det at være menneske såvel som i lærergerningen. Jeg ser det ikke alene som en spontan og intuitiv handling, men også som en afgørende didaktisk kompetence.

Anerkendelse:

  • Jeg ser den anden som en person med autoritet i forhold til egen oplevelsesverden.
  • Jeg mener der er en gensidig forbundenhed og afhængighed mellem mennesker
  • Jeg opfatter subjekt-subjekt-relation, som et udtryk for gensidig ligeværd, hvor begge har lige ret til deres egen oplevelse.
  • Jeg mener det er vigtigt at skelne mellem den andens oplevelse og den andens handling
  • Og jeg ener at gensidig anerkendelse indebærer at man kan indtage hinandens synspunkter og skifte perspektiv.

Relationer.

  • Det er min holdning at relationen er grundstenen for udvikling og for forståelsen af den individuelle adfærd
  • Jeg tilstræber at forholde mig åbent, sensitivt og inkluderende til barnets indre virkelighed og selvforståelse, ligesom jeg også er åben omkring mig selv, mine tanker, følelser og perspektiver.
  • Jeg forsøger altid at forholde mig nysgerrigt, undrende, indfølende og reflekterende til barnets selvoplevelse, og jeg inddrager barnets oplevelse og udtryk som en ligeværdig del af relationen.
  • Jeg er af den klare opfattelse at evnen til at forholde sig til børnene, og til at skabe positive, omsorgsfulde forhold til dem, spiller en afgørende rolle ved opbygningen af et konstruktivt læringsmiljø og at dette fremmer børnenes udvikling og dannelse.

Om læring.

I mit univers er læring altid på én gang en kognitiv, en psykodynamisk og en social, samfundsmæssig proces. For mig at se, har al intellektuel udvikling og al tænkning, udgangspunkt i social aktivitet. For mig er det væsentligt at jeg som lærer er særlig opmærksom på  at ”barndommens virkelighed” trækkes med ind i skolens socialiseringsarena.

  • Jeg mener at læreren i sin undervisning skal have fokus på konteksten, og derved se alle undervisningssituationer som en kulturel ramme.
  • Det er min holdning at læring er virksomhed, som forandrer både verden og det lærende subjekt, at læringens drivkraft er at være et socialt væsen og at mennesket er aktivt
  • Jeg ser det er min opgave som lærer at strukturere, hjælpe og støtte, at ”strække” eleven, med andre ord skal jeg bidrage til dialog og være medierende hjælper for eleverne.
  • Jeg har i min undervisning fokus på de kollektive processer, da jeg mener disse er vigtige for elevernes læring.

Om dannelse.

Jeg tilstræber som  menneske at være ydmyg, søgende, undrende og humoristisk. Jeg tilstræber altid at være parat til at pille i alt for fastlåste sandheder for, som lærer, at hjælpe eleven og mig selv til at kunne være i et forundringsfællesskab. Et fællesskab hvor hverdagens og tilværelsens under, kan komme til syne i feltet ”Dannelse”. For mig er det væsentligt at eleverne oplever også at være et kontemplativt menneske, der gennem bl.a. kunsten, fortællingen, myterne og den filosoferende holdning til livet, åbner sig for den del af verden, der ikke sådan lader sig kontrollere, planlægge eller bemestre. For mig er dannelse at komme til en forståelse af sig selv og sin verden, og kunne handle i overensstemmelse hermed.

Og mon der ikke findes en skole, et eller andet sted derude i den påkaldte virkelighed, der kan modsvare dette beskedne krav?

Jeg glæder mig…!

Se, dét kan jeg relatere til..!

Posted: februar 24, 2012 in Uncategorized
Tags:

Hvad gør forskellen på at lykkes med lærergerningen…og at “ikke lykkes”? 

Dette spørgsmål har gennem tiderne floreret, både i tidernes medier, blandt Communi Populus, i hjernebarken på omskiftelige politiske landskabers beboere, og i særdeleshed dem der måtte vælge lærergerningen, som vejen til livets opretholdelse og berigelse. Og der er gennem disse tider, kommet mere eller mindre brugbare svar herpå.

Senest er det dæmret for mange, hvad flere har vidst længe, at vejen til en vis succes, ligger gemt i det der kaldes RELATIONERNE. Relationerne mellem læreren, ofte læreren, og den lærende, ofte eleven. “Ofte” fordi læring jo går begge veje…ikke?

Det er der i sig selv ikke noget ny i. Sandheder har det med at bekræfte sig selv, i sig selv, i sig selv.

Mette Pless, der er tilknyttet Center for Ungdomsforskning ved Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet, omtaler i denne artikel et amerikansk forsøg der efter et års coaching med fokus på at optimere det sociale samspil i mellem læreren og eleven, viste at den gennemsnitlige elev havde forbedret sig fra en score på 50 procent til en score på 59 procent i en test, der målte deres færdigheder i faget.

»Det er ikke noget, der kommer bag på mig. Lærerens engagement har stor betydning for elevernes læring, for eksempel hvis de er i stand til at gøre det fagligt relevant for elevernes liv – også ud over skolen,«

Som lærerstuderende her på VIAUC – Nr. Nissum lærerseminarium og Hf, har vi sandelig også forsket lidt i relationskompetencer. Godt nok i mindre målestok, godt nok ikke i alle fag, godt nok ikke over et langt tidsforløb. Men til gengæld efter alle forskningsmæssige retningslinier, spidsfindigheder og finurligheder.

Og ikke mindst, det som vi tror på, også kan være en vej til ny viden – direkte kontakt til forskningens genstandsfelt. Genstandsfeltet for vores undersøgelse har været dysleksi, og de fantastiske mennesker der måtte være besværet heraf.

En opgave for os har været at begrænse os i vores tilgang til selve emnet. Det interessante ved  at beskæftige sig med feltet dysleksi,  har for os været at afdække, hvorvidt denne gruppe skal mødes med specielle eller anderledes tiltag i skolen end normallæsende elever. Vi har i opgaven derfor ikke beskæftiget os med, hvilken form for læsevanskelighed informanten besidder. Det har altså ikke været den specifikke definition, dennes årsag og indsatsen heroverfor, vi har fokuseret på i interview, men i langt højere grad at få belyst, hvad der rører sig i og omkring dyslektikeren.

Vel vidende at dette område er sværere at afgrænse og rubricere har øvelsen for os bestået i  at være meget konkrete og fokusere skarpt på, hvad vores primære interessefelter måtte være.

Metodeafsnit

Vi har derfor brugt en del tid på at få indkredset disse til følgende tre fokusfelter for undersøgelsen:

  • Hvilke årsagssammenhænge kan der findes i motivationsfaktorerne.
  • Hvordan opleves det at være dyslektiker i et resultatorienteret samfund.
  • Hvilken rolle spiller ressourcepersonerne .

Disse fokusfelter er afledt af fælles forskningsspørgsmål, udarbejdet på liniefaget dansk, efterår 2011.

Vi har foretaget et retrospektivt interview, inspireret af Strauss og Corbins “Open codings” model (Interview i praksis, 2010). Vi har valgt at se interviewet som helhed med nedslag på interessepunkter i forhold til ovenstående tre fokusfelter.

Uanset hvor fokuserede vi har været på de nævnte ovenstående felter, er der, heldigvis, fremkommet nye aspekter relaterende til det at være dyslektiker.

Til gengæld er de hypoteser vi opstillede inden interviewet, blevet bekræftet gennem den efterfølgende analyse, så vi er nok ikke helt galt på den i vores forståelse af dyslektikere og deres udfordringer.

Analyse

I analysefasen har vi fokuseret på at uddrage betydningen af de givne svar fra interviewet. Denne fremgår kursiveret  i sin rene form i det nedenstående.

  • Informanten beskriver at accept og anerkendelse har haft stor positiv betydning for hendes viljestyrke og motivation. 
  • Informanten beskriver at klare delmål, afstemt efter individuelt niveau, ville være en klar fordel for hende som dyslektiker.
  • Informanten betoner vigtigheden af at blive mødt af en lærer der er inkluderende og afstemmer  egen tilgang til eleven korrekt, altså møde eleven åbent, ærligt og empatisk.
  • Informanten tilkendegiver at kompetencer opnået udenfor undervisning, og som vel at mærke anerkendes og respekteres i skoleregi, er med til at styrke selvtilliden.
  • Det at informanten har oplevet at være anderledes, har givet en følelse af at være ekskluderet fra normgruppen. Informanten tilkendegiver at denne har oplevet at være flov over egen mangelfuldhed og at det i visse henseender var pinligt at være anderledes.
  • Informanten tilkendegiver at der ikke kendes andre dyslektikere i familien. Informanten forventer at igangsætte mellemlang videregående uddannelse, hvilket følger moderens professions-historik.
  • Informanten tilkendegiver at støtte er tilgængelig og umiddelbar, hvis miljøet er kendetegnet ved inklusion, anderkendelse og accept af dysleksi.

Resultat

Designet og spørgeteknikken i denne undersøgelse har været tilpas præcist til at vi kan fæste lid til analysen og dennes pointer.  I analysen viser der sig et samstemmende billede af at motivationsfaktorer som det at opleve inklusion, at blive anderkendt og accepteret, samt at møde niveauafstemte mål og kompetente ressource personer, spiller en væsentlig rolle for dyslektikerens evner til at lykkes med projekt “Liv” i et resultatorienteret samfund.

Vi mener derfor at resultatet er præget af relativ høj reliabilitet såvel som validitet.

Konklusion

Den metodiske og semistrukturerede fremgangsmåde i dette pilotprojekt, har vist sig særdeles nyttig for at få afdækket de oprindelige hypotesers påstande. Undersøgelsen påviser at man med meget få tilpasninger kan tage hånd om problematikkerne omkring dysleksi. De største landvindinger vil kunne opnås gennem at styrke relationerne i klassen, inklusion i undervisningen, samt anderkendelse af individets kompetencer. Dette er årsagssammenhænge der bygger bro til motivation.

Vel vidende at en læreres dagligdag er præget af det senmoderne hyperkomplekse samfund, høj stressfaktor og mange krav, mener vi at håndteringen af de nævnte årsagssammenhænge implicit ligger i professionsforståelsen anno 2011. Det kan så undre os at man til stadighed ser eksempler på elever der, på trods af dette, falder igennem og ikke opnår tilstrækkelig sprogforståelse, knytter oplevelsen af at gå i skole til noget negativt og ikke oplever at kunne mestre de strategier der skal få dem videre i uddannelsessystemet.

Og dog; det der umiddelbart kan virke som en let og overkommelig opgave for en lærer i spændingsfeltet mellem undervisningens hyperkompleksitet og realiteterne, ønskerne og begrænsningerne, egne kompetencer sat overfor en målsætning som kan syntes uendeligt svært at nå, er netop… hyperkomplekst.

At skulle støtte en dyslektiker forudsætter at der gøres indsats på flere felter, den må så at sige gå på flere ben.

En ting er at kende vejen, en anden ting er at gå den. Du, som lærer, skal tage det første skridt..!

Bibliografi

(2010). I M. Laurberg (Red.), Interview i praksis (1. udg, 1. oplag udg., s. 162). København: Hans Reitzels forlag.


En svensk popsangerinde sang engang i 80érne en sag med titlen ”Fångat af en stormvind”.

Er dannelsesperspektivet i grundskolen, suget med i slipstrømmen af stormen mellem tinderne ”Undervisning” og “Evaluering”?

Det er der mange meninger om, og også jeg har en sådan.

Indledning

Er formålet med dannelse og uddannelse at fremelske individer der kan konkurrere på arbejdsmarkedet, eller er det at skabe hele mennesker og skal den fremme praktisk effektivitet eller støtte det usikre skabende? For at analysere hvorvidt problemstillingen medvirker til at sætte grænser for lærer og elever kræver det et 1) bud på begrebet dannelse, 2) kvalificeret bud på god undervisning og 3) et forsigtigt bud på, hvilken betydning organisationsforeskrifterne har på evalueringskulturen i de danske skolevæsen.

Dannelse

For de tyske teoretikere, bl.a. Klafki er det første moment i dannelsen defineret ved følgende begreber: selvbestemmelse, frihed, emancipation, autonomi, myndighed, fornuft og selvaktivering (Graf, 2004). Og selvaktivering betones i særlig grad for dannelsesprocessen. Dannelsen er på en gang vejen til og udtryk for en sådan evne til selvbestemmelse.

Her vil det være en misforståelse af dannelsesbegrebet at se det som en ambitiøs og ekstrem subjektivisme. Det andet moment i dannelsen defineret ved: humanitet, menneskehed, menneskelighed, verden, objektivitet og almenhed tilbageviser dette. Dannelsens tredje moment, er defineret ved: individualitet og fællesskab.

Klafki har bl.a. fokus på to former for dannelse: Material (fokusering på indholdet af det der læres) og formal dannelse (fokusering på den betydning og de virkninger arbejdet med et givent indhold tænkes at have for elevernes udvikling).

Som pædagogisk begreb henviser dannelse dels til den proces, hvorigennem et menneske erhverver sig viden, kunnen og holdninger (kundskaber, dømmekraft), og dels til resultatet af denne proces, som formodes at have ført til en udvikling af personligheden i den ønskede retning. (Winther-Jensen, 1999, s. 98)

Dannelse vedrører alle menneskelige kræfter, hoved, hjerte og hånd. Moralsk ansvarlighed gennem oplyst erkendelse, udvikling af kritisk stillingtagen og deltagelse. Æstetisk erkendelsesevne, følsomhed og indbildningskraft. Smag og leg osv. (Bundsgaard, 2009). Ikke uvæsentligt fokus i.f.t. dannelse er at være sig bevidst om hvem der danner, hvem der dannes og (hvem der bestemmer) hvad de skal dannes til.

Er det dannelse set ud fra en fælles kulturel referenceramme, hvor vejen går gennem særligt udvalgte værker som kanonfortalerne i tiden vægter højest, der er målet? Undervisning i dette perspektiv bygger på overlevering, fordi den nærer et ønske om  at bevare, og den nærer dette ønske fordi den anser visse kundskaber, visse måder, visse evner og visse idealer for positive. Den er aldrig neutral. (Savater, 1998). Med følgende citat omsættes ovenstående kapitel:

”Dannelsesprocessen er således menneskets bestandige bestræbelse på at komme til forståelse af sig selv og sin verden- og på at handle i overensstemmelse med denne forståelse.” citat Karsten Schnack (Bisgaard, 2006).

Hvor kompetencebegrebet og begrebet om personlig og social udvikling knytter sig til en sociologisk og psykologisk forståelsesramme, knytter dannelsesbegrebet sig til en æstetisk og filosofisk forståelsesramme. I førstnævnte ramme arbejder man ud fra idealet om „det kompetente menneske“, der gennem opdragelse og uddannelse opnår stadig større kompetence til at fungere i det aktuelle arbejds- og samfundsliv. I den anden forståelsesramme arbejder man ud fra idealet om „det kontemplative menneske“, der gennem bl.a. kunsten, fortællingen, myterne og den filosoferende holdning til livet åbner sig for den del af verden, der ikke sådan lader sig kontrollere, planlægge eller bemestre. Ofte er det, når det kommer til stykket, denne mere ubegribelige og „unyttige“ del af livet, der kan give barnet, den unge og den voksne en dybere følelse af mening og livsfylde. (Hansen)

Klafki og Folkeskolen

Overføres dette til Klafkis definition og syn på dannelse der beskriver sammenhæng mellem udviklingen af tre grundlæggende evner 1)evne til selvbestemmelse, 2)evne til medbestemmelse og 3)evne til solidaritet, vil det være nærliggende at analysere Folkeskolens formålsparagraf med henblik på at identificere det dannelsesideal der ligger bag. Det interessante i den sammenhæng er selvfølgeligt at klarlægge, om det vi ser som dannelsesidealet ”handlekompetence”, er gyldigt inden for rammerne heraf. I Folkeskolens formålsparagraf § 1 stk. 1 synes et af de centrale elementer at være målet med at forberede eleverne til videre uddannelse. I betydningen af ordet videre må det implicit forstås, at man fortsætter noget, altså ud fra det samme grundlag. Det betyder at folkeskolen må være, som den også oftest betegnes, en uddannelsesinstitution. Karsten Schnack mener at ” (…) uddannelse er en specialisering af relevans for et job” (Bisgaard, 2006)

Altså et sigte mod en erhvervsfunktion. Dette kan ses som værende i modstrid med den æstetisk og filosofisk forståelsesramme som tager udgangspunkt i mennesket som en værdi i sig selv. Man kan måske argumentere for, at det er et snævert syn på begrebet uddannelse, som Karsten Schnack lægger for dagen. Samtidig kan der peges på at der også sigtes mod at fremme ”den enkelte elevs alsidige udvikling”, hvilket kan tolkes som en form for almen dannelse. Ud fra en sådan fortolkning passer handlekompetencen fint ind.

Endnu lettere går det dog, når man inddrager stk. 2 og stk. 3.

”Stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.”

Altså at skolen sigter mod at uddanne elevernes autonomi og dermed udvikle dem til myndige borgere.

”Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati.”

I stk. 3 skinner Klafkis og handlekompetencens ideal om almen dannelse tydeligt igennem. Eleverne skal forberedes til at indgå i et demokratisk samfund med deltagelse, medansvar og pligter, selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet (Graf, 2004).

God undervisning:

Diskussionerne om undervisning og læring er, og har længe været gennemsyret af  et ideologisk tilsnit frem for reel viden. Evalueringerne af læreruddannelserne i Norden bekræfter denne påstand. Der peges i disse undersøgelser på at en skelen i faget pædagogik mellem fagets dannelses – og videns side er nødvendig. (Rasmussen, 2005)

Mange diskussioner handler om pædagogikkens dannelsesside, hvilket selvklart er væsentligt. Der er dog også et behov for at fokusere på den viden, der er til stede om, hvad der skaber den optimale, effektive og gode undervisning.

To kompetente bud er at finde i følgende tilgange:

1. Den tyske pædagogik- og didaktikprofessor Hilbert Meyers forskning om, hvad der bredt set konstituerer den gode undervisning.

2. Lektor Hans Henrik Knoop, Danmarks Pædagogiske Universitet, betragtninger om almene principper for gode læringsmiljøer

Kendetegn for god undervisning.

 Meyer definerer god undervisning som ”… undervisning, hvori man inden for rammen af en demokratisk undervisningskultur med baggrund i en given opdragelsesopgave og med et velfungerende arbejdsfællesskab som mål giver en meningsgivende orientering og et bidrag til en varig kompetence hos alle elever.” (Meyer, 2005, s. 13)

Denne definition fremkommer på baggrund af følgende ti kendetegn for den gode og effektive undervisning:

1)Klar strukturering af undervisningen. 2)En betydelig mængde ægte læretid. 3)Et læringsfremmende klima. 4)Indholdsmæssig klarhed. 5)Meningsdannende kommunikation. 6)Metodemangfoldighed. 7)Individuelle hensyn. 8)Intelligent træning. 9)Transparente præstationsforventninger. 10)Et stimulerende miljø.

Som en af de afgørende faktorer, vil jeg kort koncentrere mig om ”Klar strukturering af undervisningen” vel vidende at en adskillelse fra de øvrige kendetegn kun lader sig gøre teoretisk.

Undervisningens tydelige struktur omhandler bl.a.:

1. Tydelige mål.

2. Tydeligt indhold.

3. En tydelig proces.

4. Tydelig rolleafklaring med hensyn til såvel elever som lærere.

5. Klare aftaler om regler og rutiner i klassen og i frikvarteret.

6. Tydelig skelnen mellem lærerstyrede henholdsvis elevstyrede aktiviteter

Meyer understreger, at den klare struktur har en positiv læringsmæssig indflydelse på de fleste, men især de fagligt svage. (Meyer, 2005, s. 31)

Flow og kriterier for god undervisning

Følgende kriterier opstilles af Knoop (Knoop, 2004, s. 10) for den selvforglemmende flow-tilstand, hvor læring foregår gennem leg

1. Optimering af selvstyring med deraf følgende stigende ansvar

2. Konkrete retningsangivende mål, der frigør, men som samtidig ikke må være for fastlåste

3. Håndtérbare regler, som skaber tryghed og dermed udfoldelsesrum

4. Tilpasning af udfordringerne til kompetencerne eller færdighederne

5. Tydelig feedback om, hvordan man klarer sig

6. Distraherende faktorer fjernes, så det er muligt at koncentrere sig om én ting

Der er en slående lighed mellem Meyers og Knoops kriterier for god undervisning. Punkterne om selvstyring og afstemning mellem udfordringer og kompetenceniveau passer meget godt med Meyers ”individuelle hensyn”. Punktet omkring tydelige mål og punktet om tydelige regler har jeg været inde på. Punktet om elimineringen af distraherende faktorer berører Meyer netop også under klar strukturering af undervisningen, da han påpeger, at et synligt bevis på den gode strukturerede undervisning netop er et minimalt omfang af distraherende forstyrrelser, igennem det, han kalder for ”forstyrrelsesprævention” (Meyer, 2005, s. 30-33). Feedback kommer desuden ind under Meyers ”Transparente og tydelige præstationsforventninger”

Evalueringskultur

En OECD-rapport i 2004 konkluderede at den danske folkeskole på en række områder kunne forbedres. Samme rapport fremhæver at igangsættelse af en ny evalueringskultur vil være den vigtigste enkeltfaktor i forhold til at opnå andre resultater. Danmarks Evalueringsinstitut udgav samme år en rapport om løbende evaluering i skolen. Denne viser, at arbejdet med løbende evaluering af elevernes udbytte af undervisningen ikke fylder ret meget i den daglige praksis. Dette ledte til kravet om at udvikle en evalueringskultur der efterfølgende er kommet til udtryk gennem ændring af Folkeskoleloven 2006. Med lovændringen tog Folketinget en række initiativer, som kommer til at præge udviklingen af folkeskolens evalueringskultur (uvm.dk, 2006).

Ofte ses evaluering som synonym med test. I en vis forstand er dette korrekt, da en evaluering kan have form af test af opnåede færdigheder.

”Evaluering er undersøgelse af kvalitet og kvalitetssikring af praksis. I den internationale litteratur bestemmes evaluering som det at foretage en systematiske indsamling af oplysninger med henblik på at fassætte værdien af noget, ud fra en række kriterier. Kriterierne fastsættes ud fra en målestok og handler fundamentalt om at foretrække noget frem for noget andet”. (Bech Kjeldsen, 2010)

En central pointe ved etablering af en evalueringskultur er at denne ikke bare har betydning for en tilbageskuende beskrivelse af virkeligheden. En evalueringskultur kan kontinuerlig være med skaber af den virkelighed, som medarbejdere forholder sig til – i og omkring en organisation. Det betyder, at en evalueringskultur både kan skabe tilsigtede og utilsigtede effekter af både positiv og negativ karakter. (Dahler-Larsen, 2006).

  • Evalueringskultur reduceres til et internt redskab uden sammenhæng med de samfundsmæssige krav.
  • En styrkelse af det vidensbaserede fundament for skolen samt lærerprofessionen.
  • Evalueringskultur udvikler bureaukratiske processer der er eksternt legitimerende.
  • Undervisningens retning styres af evalueringskulturen.

Didaktikkens deduktionsproblem

I forhold til den overordnede problemstilling vil det være centralt at stille skarpt på følgende: Består faren i standardiserede test i at vi som lærer, for at opfylde flest mulige af de politisk bestemte mål, retter vores undervisning mod nationale tests? Altså at undervisningens retning styres af evalueringskulturen. Og at vi i projektet med material dannelse overser dannelsen af det kontemplative menneske, ledes ind i didaktikkens deduktionsproblem, hvor delmålene beskrives på en måde som angiver en færdighed. En færdighed der iagttages hos eleven som operationaliserede indlæringsmå,l som vi møder det i form af læseplanens undervisningsmål, fagenes trinmål og Folkeskolelovens § 13 om evaluering. Jeg er af den holdning at et didaktisk koncept, hvor lærere og elever betragtes som ”styrbare faktorer” og mindre som levende mennesker med hjerne, hjerte og hænder,  ikke er meget værd.

Børn og unge er i dag i alvorlig grad overladt til selv at finde deres egne værdier og deres egne normer. Men hvis ikke skolen tager sig sammen til at ville og turde være skole, også i en dannelsesmæssig forståelsesramme, så overlades danske børn og unge til yderligere isolation – individuelt eller i subkulturelle grupper med eget website og egen moralkodeks.

Bibliografi

(u.d.). Hentet fra Undervisningsministeriet: http://www.uvm.dk/Uddannelse/Folkeskolen/Fag%20proever%20og%20evaluering/Faelles%20Maal%202009/Folkeskolens%20formaalsparagraf.

aspx uvm.dk. (2006). Hentede 20. maj 2011 fra evaluering.uvm.dk: http://evaluering.uvm.dk/templates/laerereOgLedere_layout.jsf#_Toc188075384

Winther-Jensen, T. (1999). Undervisning og menneskesyn (2. udgave, 2. oplag udg.). Kbh: Akademisk Forlag A/S.

Bundsgaard, J. (2009). Dannelse for fremtiden. (B. F. Studstrup, Red.) Fællesskrift 09 .

Bech Kjeldsen, L. P. (februar 2010). Evalueringen kvalificeres, når modellens begreber er kontekstbestemte . Hentede 20. maj 2011 fra http://www.viauc.dk/udvikling/elaering/Documents/Udgivelser%202010/LPBK%20m.fl._new.pdf

Bisgaard, N. J. (2006). kap. 2. I k. 2, Pædagogiske teorier (4. udgave, 1. oplag udg.). Billesø & Baltzer.

Dahler-Larsen, P. (2006). Evalueringskultur – et begreb blir til (1. udgave. 1. oplag udg.). Syddansk Universitetsforlag.

Graf, S. T. (2004). Fylde og Form – Wolfgang Klafki i teori og praksis (1. udgave, 1. oplag udg.). Klim.

Hansen, F. T. (u.d.). Hentede 20. maj 2011 fra Kærlighed, kritisk refleksion og handlekraft: http://www.dannelseskaravanen.dk/inspiration/kaerlighed.htm

Knoop, H. H. (oktober 2004). Nogle almene principper for gode læringsmiljøer. Unge Pædagoger (5), s. 4-12.

Meyer, H. (2005). Hvad er god undervisning? Kbh: Gyldendals Lærerbibliotek.

Savater, F. (1998). Mod til at opdrage (1. udgave, 1. oplag udg.). (A. Rosenlund, Ovs.) Kbh: Forlaget Forum A/S.

Rasmussen, J. (december 2005). Læreruddannelsen – hvordan rustes læreren til de øgede krav. Praktik (4.1), s. 4-14.